Vytváříme ostrůvky pozitivní deviace, říkají odborníci z projektu zaměřeného na inkluzi romských žáků

Jana Hůrská, Fondy EHP

Fondy EHP

Přinášíme rozhovor s akademiky z Jihočeské univerzity, kteří se zaměřují na práci s romskými žáky v rámci projektu Fondů EHP.

Inkluze
Ilustrační foto. Zdroj: iStock

Doc. Miluše Vítečková, dr. Marie Najmonová a dr. Miroslav Procházka z českobudějovické Pedagogické fakulty se problematice začleňování žáků ze sociokulturně odlišného prostředí věnují dlouhodobě. I proto se rozhodli připravit další projekt financovaný z Fondů EHP, v němž se zaměřují speciálně na inkluzi romských žáků.

S akademiky z Jihočeské univerzity v Českých Budějovicích jsme si povídali o práci s romskými žáky, přínosu sociálního pedagoga pro školu, inspiraci z Norska a Islandu i o tom, jak můžou jejich projekty pomoci učitelům proti vyhoření. Náš rozhovor ale začínáme otázkou na kontext, z něhož při jeho plánování vycházeli.

Jak v tuto chvíli vypadá inkluze romských dětí na českých školách? S jakými překážkami se nejčastěji potýkají učitelé a ředitele, a čemu musí naopak čelit romští žáci?

Miroslav Procházka (MP): Aktuální poznatky o situaci čerpáme zejména ze zkušeností z workshopů se základními a mateřskými školami, ze kterých vzniklo několik podnětů.

Ukazuje se například, že je potřeba připravit mnohem delší proces adaptace romských dětí na prostředí školy. To se týká prvních tříd základní školy, ale především mateřských škol, protože ty jsou pro romské rodiny de facto neznámou situací. Podle studie Slezákové a Tirpákové (Adaptácia dieťaťa na školu: súčasné pohľady na pedagogickú teóriu a výskum, 2006) potřebují tyto děti ze sociokulturně odlišného prostředí adaptaci v délce 6–8 měsíců.

Dále je pro školy velmi důležité naučit se zohledňovat kulturní a jazyková specifika těchto dětí. Mluví česky nebo jakýmsi etnolektem na bázi češtiny, slovenštiny nebo romštiny, ale navzdory tomu se ukazuje, je pro ně velmi náročné ovládnout jazyk, kterým komunikuje pedagog a škola. Je důležité, aby učitelé pochopili, že jazyk je nedílnou součástí osobnosti těchto dětí. Není to pro ně jen nástroj komunikace, ale nástroj vzájemného porozumění sobě i sociálnímu prostředí.

Miluše Vítečková (MV): Také vycházíme z průzkumu, který jsme realizovali s vedením, řediteli zapojených škol, kteří velmi často zmiňují právě jazykovou stránku při zapojování žáků do života třídy a školy.

Velkým problémem jsou především celková sociální a kulturní specifika rodinného zázemí, které je ve vztahu ke školám uzavřené a nesrozumitelné. To se netýká jen romských dětí, a často tento problém pozorujeme u velkých základních škol. Tato specifika je nutné zohledňovat a chápat, protože způsob života romské rodiny se podle mého názoru přímo odráží v úspěšnosti výchovy a vzdělávání daného dítěte.

MP: Ukazuje se, že u rodin, které žijí uvnitř romských komunit, je situace natolik specifická a složitá, že se do diagnostiky situace i nastartování změny musí ve prospěch školní docházky angažovat i další odborníci. V Polsku je to například od roku 2001 romský asistent (asystent edukacji romskiej) a asistent učitele, na Slovensku pak sociální pedagog. Tady ve školách v Českých Budějovicích zatím není sociální pedagog častý, máme už ale několik zkušeností, a to považuji za velmi perspektivní krok. Zatím ale není pedagogickým pracovníkem, sociální pedagogové na školách stále často pracují jako asistenti, což podle mě není úplně ideální.

Je to podhodnocená pozice?

MP: Ano, nebo spíše pro mnohé stále neznámá. Sociálního pedagoga zřizovatelé vnímají spíše jako sociálního pracovníka, který má fungovat např. při magistrátech a řešit situaci svých klientů perspektivou úřadu. Problém ale vzniká ve škole, v každodenní komunikaci a interakci mezi učiteli, žáky a rodinou, tam jsou tedy tito specialisté reálně nejpotřebnější. 

Proč je adaptace romských dětí na školu, obzvlášť mateřskou, delší? Je to kvůli tomu, že se poprvé setkávají s trochu kulturně odlišným prostředím a strukturou, na kterou nejsou zvyklí?

MP: Určitě je to tím. Z různých výzkumů vyplývá, že se tyto děti daleko rychleji unaví a jsou také náchylnější k infekčním chorobám, protože nejsou (jak podomácku říkáme) promořeny. Nechodí totiž do školky od tří let jako děti z většinové populace. Navíc se výrazně mění jejich pohybová aktivita, najednou musí sedět více a hýbat se méně či jinak, než jsou zvyklé. Mění se jejich způsob chování v prostoru a pohybu. To je celá řada drobností, které se týkají denního režimu mateřské a základní školy.

Také zmiňujete, že učitelé neznají prostředí, ze kterého děti pochází, neumí se domluvit s rodinou. Proč je to tak složité? Nechtějí, nemají čas nebo chuť? Proč je prostředí romské komunity pro školy stále tak cizí? Přeci jen romské děti nechodí do českých škol posledních pár let.

MP: Ten problém spočívá v tom, že romské rodiny jsou opravdu velmi specifické. A nůžky mezi řadou romských rodin a středostavovskými rodinami se stále rozevírají, žijí mnohdy ve velmi odlišných kulturních vzorcích. Romské rodiny navíc mohou žít ve vyloučených lokalitách, o jejichž bídě máme jen minimální představy, natož aby se učitel k rodičům svých žáků do takového prostředí vydal. Nemusí v tom být nechuť či odpor ze strany pedagogů, ale tak nějak cítí, že to už je věc sociální práce.

Takže podle nich má dítě do školy přijít připravené…

MP: Stále je zvykem, že rodič má chodit do školy, kde je dítě umístěno, ne učitel do rodiny.

Marie Najmonová (MN): Já bych viděla jako základní problém to, že vzdělání je pro řadu romských rodin na zcela jiném stupni žebříčku hodnot. Nepovažují ho za tak důležité, jejich motivace je úplně jiná než je tomu u majoritní společnosti. S tímto pracujeme dlouhodobě a jen těžko měníme jejich hodnotový systém, který se předává v rodinách a je to takový začarovaný kruh.

MV: Ředitelé také zmiňují, že rodiny mají často dojem, že stačí jen číst, psát a počítat. Chybí jim ctižádost něco si dokázat.

MN: A pak jsou tu fyziologické odlišnosti, například romské dívky dospívají dřív. Ale to jsou zase věci, které nemůžeme měnit, ale musíme si to uvědomit a pracovat s tím.

MV: V tomto ohledu se vlastně dostáváme z oblasti školství do sociální péče. Podle průzkumu, který jsem zmiňovala, je potřeba podporovat sociální pedagogy ve školách a spolupráci s úřady. Aby to nebylo jen na škole, ale ještě na dalším sociálním pracovníkovi, který by fungoval jako ten most mezi školou a rodinou.

Daří se v ČR inkluzivnímu vzdělávání? Pokud ano, můžete uvést příklad dobré praxe?

MN: Na přímou otázku, zda se daří inkluzi, odpovídám jednoznačně, že daří. Ale narážíme na určité limity. Inkluzivní vzdělávání vyžaduje specifické prostředí, ale my vidíme jako limitující faktor vysoký počet žáků ve třídě. Ne všechny školy také mají úplné školní poradenské pracoviště, tedy školního psychologa, speciálního pedagoga a sociálního pedagoga. A specificky u škol s vyšším počtem žáků z vyloučených lokalit je právě sociální pedagog absolutně nepostradatelný. To jsou systémové překážky, které se nedají snadno upravit jednou legislativní změnou.

Vy jste se pak ptala na školu, kde se daří inkluzi. Podle mě je to Základní škola Bezdrevská v Českých Budějovicích, se kterou dlouhodobě spolupracujeme na různých projektech. Má funkční školní poradenské pracoviště, dobře se jim daří inkludovat žáky s odlišným mateřským jazykem. Ale zároveň je to velká sídlištní škola s obrovským počtem žáků, takže ani tam není možno aplikovat všechny metody, které máme spojené s inkluzivním vzděláváním. V tom bych viděla jisté nedostatky.

MP: V Českých Budějovicích existuje řada škol, kde jsou romské děti, a dokonce jedna téměř segregovaná, protože má odhadem již 60 % romských žáků.  Zároveň tu máme spoustu organizací a nadací, jako je Salesiánské středisko mládeže nebo Charita, které pracují v těch samých komunitách a lokalitách a věnují se i práci s dětmi. Ale ty školy a tito pracovníci o sobě většinou nevědí. Proto chceme, aby náš projekt vytvářel větší podporu učitelů mezi sebou, umožňoval provazování se školními poradenskými pracovišti, ale také aby školy propojoval s ostatními institucemi, které už de facto inkluzi dělají a s minoritami pracují.

MV: Mezi školami je také obrovská poptávka po spolupráci s Orgánem sociálně-právní ochrany dětí, která je v této problematice velmi důležitá. Ředitelé současně uvádějí, že cítí potřebu ještě užší spolupráce.

Takže se potvrzuje, že škola sama na to stačit nemůže a potřebuje i podporu zvenčí, nejen od úřadů, zřizovatele, ale i od volnočasových zařízení a neziskovek.

MN: A proto je stěžejní osoba, která zná prostředí a klima dané školy, které je opravdu pro danou školu specifické. Podle mě je to právě sociální pedagog, který je ve škole zaměstnaný třeba jen na částečný úvazek.

Tým z Jihočeské univerzity před rokem zahájil projekt s názvem Posílení kompetencí učitelů a dalších pedagogických pracovníků v oblasti začleňování žáků ze sociokulturně znevýhodněného prostředí. V něm reagují na největší výzvy, kterým učitelé při práci s romskými žáky čelí a které zmiňoval dr. Procházka v úvodu našeho rozhovoru. Koordinace takového projektu jistě není jednoduchou záležitostí, takže se na úvod musím zeptat:

Co vás motivovalo k přípravě tohoto projektu?

MV: Při psaní žádosti jsme vycházeli ze zkušeností z předchozího projektu, který garantovala právě kolegyně Najmonová. Na pěti školách, s nimiž spolupracujeme i nyní a které mají větší množství romských žáků, se tehdy povedlo podpořit rozšíření školních poradenských pracovišť o pozice speciálního pedagoga, školního psychologa a sociálního pedagoga a já na jedné z nich působila na částečný úvazek jako speciální pedagog. Ale protože většina těchto projektů neřeší koncepčně udržitelnost vytvořených výstupů, hledali jsme další podporu, jak školám pomoci.

Některé školy mají malý počet žáků, takže navíc např. prostřednictvím Šablon finančně nedosáhnou na školního asistenta, speciálního pedagoga, sociálního pedagoga tak, jak by potřebovaly.

MP: Také nás motivovalo, že do těchto škol chodí naši studenti na praxe, naši absolventi na nich učí nebo působí jako sociální pedagogové. Když se vám pak svěřují se svými problémy, chcete s nimi něco dělat.

MV: Stejně tak naši studenti i začínajících učitelé zmiňují, že nevědí, jak mají se žáky ze sociokulturně odlišného prostředí pracovat.

Jihočeští akademici nejsou na projekt sami – spolupracují hned se dvěma zahraničními partnery, University of Iceland z Reykjavíku a VID Specialized University z norského Osla. Jejich volba přitom není náhodná:

Podle čeho jste tyto konkrétní projektové partnery vybírali?

MV: Na Island jsme v minulosti vyjeli přes program Erasmus+ a seznámili jsme se tam s kolegyní, která se věnuje vztahu migrace a vzdělávání, protože na Islandu je velké množství přistěhovalců. Nejsou to specialisté na romskou problematiku, ale na odlišnost. S kontaktem na norské kolegy nám pomohl kolega Dr. Salim Murad, který se na tomto novém projektu také podílí a který s nimi už dříve spolupracoval. Také se přímo věnují migraci.

MP: S norskými kolegy jsme se také potkali ve společném studijním programu Migrační studia. Ani tato spolupráce není nahodilost, má dlouhodobé zázemí.

A jaká bude v rámci projektu jejich úloha?

MV: Především od nich chceme čerpat inspiraci a příklady dobré praxe, podělit se o naše zkušenosti, výsledky výzkumných šetření. Naši zahraniční kolegové byli velmi nadšení, že budeme sbírat konkrétní výzkumná data. Oni se podílejí na spoustě metodických projektů, které ale většinou nesbírají data z terénu. Myslím, že by bylo do budoucna fajn udělat komparativní výzkum u nás a u nich, a společně publikovat jeho výsledky. Myslíme i na to, že jsou naši ředitelé velmi často vyhořelí z práce s těmito dětmi, a tak s nimi plánujeme navštívit tamní školy, aby načerpali inspiraci.

MP: V Norsku a na Islandu mají naprosto jiný vztah k odlišnostem. Během týdne na Islandu pocítíte odlišné společenské klima, zaznamenáte, jak tam lidé úplně jinak myslí a fungují. A najednou si uvědomíte, že to, co nám tady připadá samozřejmé, je možná dané jen setrvačností. Oni nám ukazují, že naše postoje nejsou samozřejmé a mohou se změnit. Tamní společnost je založena na toleranci, vnitřní ukázněnosti, a to je velká inspirace – vidět svět, který je inkluzivní. Tohle je cesta.

Kromě zahraničních partnerů jste do projektu zapojili i několik jihočeských škol. Už jste o nich trochu mluvili, ale můžete jejich situaci popsat trochu blíže?

MV: Je jich pět. Máme tam jednu mateřskou školu, tři spojené mateřské a základní školy a jednu základní školu. Přičemž jedna z nich je hodně specifická, protože je téměř segregovaná, mají přes 60 % romských dětí. Naši studenti tam chodí na praxi a musím říct, že bývají hodně překvapení, jaká může být také realita.

MP: Konkrétně tato škola je bohužel podfinancovaná, protože tam rodiče přestávají dávat svoje děti. Ale je skvělé, že se nevzdávají. Jejich vedení má velký zájem navštívit jiné české školy, kde inkluze funguje. Chtěli bychom kontaktovat školy například v Brně nebo v ústeckých Předlicích, kde to zvládají docela dobře. Možná je to tím, že si přiznaly, v jaké situaci jsou. Tohle je velká otázka: tvářit, že se nic neděje, odlišnost neexistuje, nebo si přiznat svou specifičnost, začít jí využívat a metodicky s ní pracovat? Říct si: “Dobře, tak jsme inkluzivní škola, a budeme ukazovat cestu, jak pracovat s větším procentem odlišných žáků.”

MV: Do projektu se také zapojila i škola z Větřní, kde se nachází velká vyloučená lokalita. Dále pak ZŠ  ve Vimperku...

MP: Nebo mateřská škola, jejíž ředitelka se přihlásila k romským dětem a nechala si jich zapsat asi devatenáct…

Díky podpoře Fondů EHP se uskuteční série workshopů pro pedagogické pracovníky z jihočeských škol a vznikne metodická i vědecká publikace. Důležitou roli hraje také intenzivní kontakt se školenými učiteli a jejich kontinuální podpora:

Můžete stručně popsat výstupy, které budete v projektu připravovat? Asi hlavní jsou workshopy pro učitele zaměřené právě na inkluzi romských dětí. S čím chcete učitele seznámit?

MV: Ve zmiňovaném průzkumu jsme se ředitelů zeptali, co učitelé potřebují. V odpovědích se objevuje například téma nastavení pravidel, motivace žáků, komunikační bariéra, práce s těmito žáky v online prostoru, psychologická témata, spolupráce s OSPOD…

MP: Ukázala se také potřeba setkávat se a vyměnit si zkušenosti.

MV: Často také zmiňují syndrom vyhoření a my věříme, že workshopy jim pomůžou i v této problematice. Už jen proto, že po nich mohou mít učitelé najednou pocit, že v tom nejsou sami. Někdy tyto workshopy sklouznou k tomu, že se učitelé navzájem motivují, ale i sdílejí své starosti.

MP: Chceme jim ukázat i úspěšné studenty z romské komunity, aby učitelé viděli, že mezi těmito dětmi je spousta talentů. Toho si nemusí v běžném režimu školy všimnout.   

Kromě toho také plánujete publikace. Co v nich najdeme?

MP: Chceme v nich ukázat příklady inspirativní praxe a rozhovory s učiteli, kteří s inkluzí uspěli. K tomu připojíme příspěvky akademiků. Myslím, že učitelům tady chybí možnost ukázat, že to jde. Chceme podporovat tyto ostrůvky pozitivní deviace.

Klíčovou roli ve vašem projektu hraje kontinuální podpora, což je bezpochyby opravdu důležité – kdybyste učitele jen proškolili a pak je nechali v inkluzi plavat, byla by celá práce k ničemu. Jak ale chcete podporu zajistit?

MV: Důležité je na úvod zmínit, že jsme projekt o rok prodloužili, protože vidíme, že teď (v době po pandemii COVID-19, pozn. red.) nás školy budou potřebovat daleko víc než dříve. Během prvního roku jsme si zmapovali situaci mezi školami, byli jsme s nimi v úzkém kontaktu, ale workshopy jsme odložili o rok. Učitelé totiž byli během lockdownů velmi zahlcení, učili se nové technologie, snažili se dostat žáky na distanční výuku, takže jsme se rozhodli projekt prodloužit a začínáme od září 2021.

Věříme, tedy spíše doufáme, že se po skončení tohoto projektu najde možnost napsat další, který umožní jeho pokračování. Pokud ne, předpokládáme, že se během tohoto projektu ještě prohloubí naše spolupráce a budeme pro školy podporou i po jeho skončení (např. v kontextu praxí studentů apod.).

MN: I když jsem s některými školami teď asi dva roky formálně nespolupracovala na nějakém projektu, udrželi jsme kontakt bez problémů, například se na mě obracejí, když hledají nové učitele.

Já: Už jste zmiňovali, že kvůli pandemii jste museli projekt prodloužit. Ale kromě toho vám pandemie přinesla do projektu nový prvek, a to je otázka distančního vzdělávání, které opravdu zásadně prohloubilo příkopy mezi dětmi z řekněme středostavovských rodin, a dětmi ze sociálně znevýhodněného prostředí. Jak s tím budete pracovat?

MN: Obecně se uvádí, že během distanční výuky zůstalo v republice kolem 10 000 žáků mimo vzdělávací systém. Především jsme se ale škol dotázali konkrétně na jejich potřeby vzhledem k hendikepům, které tato situace způsobila. Bavíme se speciálně o dětech ze sociokulturně odlišného a socioekonomicky znevýhodněného prostředí, kde problém vzniká především v rodině. Proto chceme školu podpořit v hledání způsobu, jak takové rodiny kontaktovat a komunikovat s nimi. Tito rodiče si často odmítají přiznat, že jsou součástí výchovně vzdělávacího procesu. A nehledě na to, že domácí výuku nejsou schopni zvládat ani vědomostně, neví, jak mají dětem pomoct, i kdyby opravdu chtěli. Tohle školy trápilo už před pandemií, už tehdy jsem domlouvala workshopy pro rodiče, jak se s žáky učit doma. Přijde mi zajímavé, když jsou na workshopu přítomni jak učitelé, tak rodiče. Právě tam se mezi nimi může vytvořit spolupracující vztah, protože obě strany vědí, že se na výchovně vzdělávacím procesu musí podílet. Že jsou vlastně partneři na společném projektu – vzdělávání a výchově žáka.

Ale opět – chybí tu článek, který propojí školu s rodinou.

MV: Učitelé do rodin docházet mohou, ale není to zvykem. V popisu práce to má školní asistent, ale u něj je velmi málo kladen důraz na vzdělání, není to ani pedagogický pracovník, požadavky na vzdělání neformuluje zákon o pedagogických pracovnících, ani jej nezmiňuje školský zákon, objevuje se v případě Šablon. Školní asistenti dle mého nemají takové kompetence, aby mohli s rodinami vést motivační rozhovor.

MN: Navázat spolupráci s rodinou je potřeba ještě před tím, než dítě zasedne do lavice v první třídě. Škola by měla oslovit rodinu ještě před započetím výchovně vzdělávacího procesu. Některé školy takové akce pořádají.

MV: Třeba rozloučení s předškoláky, to funguje u vesnických škol. Sejdou se učitelky z mateřské školy a z první třídy, děti a rodiče a vzniká tam první formálně-neformální setkání, kde se může spolupráce s rodinou nastartovat.

MN: Škola má mít možnost říct, co od rodičů očekává. Že se rodiče budou muset podílet na vzdělávání dítěte a tím, že jde dítě do školy, jeho role nekončí. Každý z nás má pocit, že když někdy chodil do školy, tak to zná a všemu rozumí. Rodiče přicházejí do školy s pocitem, že všechno vědí, ale vzdělávací systém se proměňuje, posouvá, bavíme se např. o odlišných formách hodnocení, o inkluzivních metodách. Dokud jim to nevysvětlíme, neřekneme, jak by školu mohli podpořit, tak to nepochopí.

Co je rozhodující pro to, aby se škola začala měnit způsobem, který bude prospěšný nejen pro učitele, ale hlavně pro děti?

MV: Učitelé musí chtít sami, ale zároveň musí vědět, že na to nejsou sami, že mají podporu vedení, že mají společný cíl. A samozřejmě příklady dobré praxe – když vidí, že na jiné škole to funguje, tak do toho jdou.

MN: Já bych zdůraznila roli vedení školy. Ředitel si musí uvědomit, že učitelům musí poskytnout podporu, třeba ve formě odborníků ze školního poradenského pracoviště. A pak se třeba i otevře spolupráce v projektech. Takové školy jsou dlouhodobě proinkluzivní, to znamená, že v rámci systému respektují principy inkluze.  

MV: Někdy také dochází k tomu, že učitel nemá čas na reflexi výuky a sebe sama, tedy si nemusí uvědomovat potřebu změny. V tom mu právě mohou pomoci odborníci, kteří mu ukážou určitou situaci z jiného úhlu pohledu.

MN: Učitelé si uvědomují, že jim dlouhodobě chybí supervize, a volají po nich. Ty nejsou plošně podporovány, ale nám se je daří v projektech provádět. Anebo učitele vedeme ke kolegiální intervizi, aby spolu sdíleli své zkušenosti a dospěli k určité sebereflexi. A právě proto je vhodné mít funkční školní poradenské pracoviště nebo školního psychologa. Toho se často učitelé báli, že jim bude mluvit do jejich práce. Ale nakonec se ukazuje, že právě učitelé jsou jedni z nejčastějších klientů školního psychologa, protože jim může pomoci na některé pedagogické situace nahlížet jiným způsobem.

Na co se v projektu těšíte vy osobně?

MP: Těším se hlavně na setkání s učiteli. Sebrat partu kantorů v rozpacích a vrátit se s nadšenými lidmi. Myslím, že by nás všechny mělo těšit, že aspoň chvilku změníme jejich myšlení.

MV: Že učitelům pomůžeme, aby se necítili zahlcení a nebyli v tom sami. Protože oni se cítí často sami. A také že skrze učitele uvidíme, jak jejich romští žáci zažívají nějaké úspěchy. Oni totiž velmi dobře reagují na pozitivní změny.

MN: Pro mě osobně jako pro akademika je velmi důležité udržet kontakt s realitou. I učitelé a ředitelé jsou rádi, že se s nimi snažíme být a sdílet s nimi zkušenosti, protože i oni se zajímají, jak můžeme navazovat na jejich potřeby.

 

Fondy EHP: Program Vzdělávání

Program umožňuje českým školám a dalším organizacím věnujícím se vzdělávání intenzivně spolupracovat s partnery z Norska, Lichtenštejnska nebo Islandu a vytvářet společné projekty, sdílet zkušenosti a navzájem se inspirovat. Žáci, zaměstnanci škol i další experti mohou vyjet na studijní pobyty a praktické stáže. Mezi hlavní priority programu patří výuka k demokracii a aktivnímu občanství, odborné a inkluzivní vzdělávání. Zjistěte o možnostech programu více.

 

Přečtěte si

NAJMONOVÁ, Marie et al., Začínající učitel v podmínkách inkluzivního vzdělávání, Pedagogická fakulta Jihočeské univerzity v Českých Budějovicích, 2020.

NAJMONOVÁ, Marie et al., Školní poradenské pracoviště v praxi, Pedagogická fakulta Jihočeské univerzity v Českých Budějovicích, 2019.

VÍTEČKOVÁ, Miluše, Začínající učitel: jeho potřeby a uvádění do praxe, Paido, Brno, 2018.

TOMKOVÁ, Anna et al., Spolupráce učitele s dalšími odborníky v realitě společného vzdělávání, Pedagogická fakulta Jihočeské univerzity v Českých Budějovicích, 2020.